kinh tế học giáo dục

Tài liệu " Tiểu luận kinh tế công Giáo dục đại học là hàng hoá công cộng hay hàng hoá cá nhân Nên cung cấp hàng hoá này theo hình thức nào bởi khu vực nào " có mã là 253545, file định dạng doc, có 25 trang, dung lượng file 417 kb. Tài liệu thuộc chuyên mục: Luận văn đồ án > Tổng hợp. Tài liệu thuộc loại Bạc Hội đồng giáo sư ngành giáo dục học: 14 ứng viên PGS. Hội đồng giáo sư liên ngành hóa học - công nghệ thực phẩm: 1 ứng viên GS, 43 ứng viên PGS. Hội đồng giáo sư liên ngành khoa học trái đất - mỏ: 2 ứng viên GS, 12 ứng viên PGS. Hội đồng giáo sư ngành kinh tế: 3 ứng 10PHẦN HAI KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC CHƯƠNG 1 MỘT SỐ NÉT VỀ LỊCH SỬ TƯ TƯỞNG KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC Giáo dục và kinh tế tách rời kinh tế, chịu sự quy định của kinh tế, chỉ những người có khả năng về kinh tế mới được tham gia vào quá trình giáo dục, đến chỗ xem giáo dục tác động đến kinh tế, thúc đẩy kinh tế phát Mô tả vắn tắt nội dung môn học: Môn học này giới thiệu đến sinh viên về mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế theo cách tiếp cận vốn con người qua các nhóm chủ đề: lợi ích kinh tế và phi kinh tế của giáo dục, chức năng sản xuất của giáo dục, hình thành một lớp 'Đổi mới giáo dục nghề nghiệp là động cơ tăng trưởng kinh tế' 30 Tháng Chín, 2021 [VnExpress] Giáo dục nghề nghiệp phải gắn với nhu cầu thị trường lao động, trong đó, tinh thần dám nghĩ, dám làm luôn được các nhà tuyển dụng đánh giá cao. Site De Rencontre Pour Ado Chat. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM — —  NGUYỄN VĂN HỘ KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, 2001 PHẦN MỘT MỘT SỐ KIẾN THỨC KINH TẾ Xà HỘI HỌC LÀM CƠ SỞ CHO VIỆC NGHIÊN CỨU KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC 1. Hệ thống kinh tế. - Dựa trên góc độ về hệ thống xã hội HTXH, chúng ta có thể quan niệm hệ thống kinh tế HTKT theo hai nghĩa + HTKT trong mối quan hệ với HTXH. + HTKT như là một HTXH với cấu trúc ổn định. HTKT thực hiện ba chức năng cơ bản đó là chức năng sản xuất, chức năng phân phối và chức năng tiêu dùng. HTKT bao gồm một phức hợp các thành phấn, các quan hệ giữa các cá nhân, nhóm và xã hội, được tổ chức lại với nhau theo một hình thức nhất định hướng vào ba chức năng nêu trên. HTKT hiện đại bao gồm các tiểu hệ thống cơ bản sau + Tiểu hệ thống doanh nghiệp là phức thể các quan hệ giữa con người và xã hội được tổ chức và định hướng vào việc sản xuất ra của cải vật chất và cung cấp dịch vụ. Doanh nghiệp là đơn vị cơ sở tổ chức gồm tập hợp các cá nhân thực hiện những hoạt động sản xuất kinh doanh. Dựa vào hình thức và tính chất sở hữu, có thể chia doanh nghiệp thành các loại doanh nghiệp nhà nước, doanh nghiệp tập thể, doanh nghiệp tư nhân, công ty trách nhiệm hữu hạn, công ty cổ phần, doanh nghiệp hộ gia đình,... + Tiểu hệ thống thị trường thực hiện chức năng phân phối, chuyển giao và trao đổi sản phẩm, hàng hoá giữa người sản xuất, kinh doanh, cung cấp tiêu dùng. + Tiểu hệ thống tiêu dùng gồm các cá nhân, hộ gia đình và các doanh nghiệp có chức năng tiêu dùng hàng hoá, dịch vụ. Các tiểu hệ thống nêu trên có sự liên kết, phối hợp với nhau, vừa thực hiện các chức năng tương ứng, vừa thực hiện những chức năng “lặn” - chẳng hạn tiểu hệ thống doanh nghiệp còn có chức năng tạo công ăn việc làm, nâng cao thu nhập và cải thiện đời sống người lao động. Hệ thống kinh tế chính thức và phi chính thức Trong HTKT, một bộ phận đáng kể các hoạt động sản xuất, phân phối, tiêu dùng diễn ra một cách ngấm ngầm, phi chính thức, rất khó nhận biết. Khu vực kinh tế này còn được gọi là khu vực phi kết cấu, nó cũng có một vị trí quan trọng tạo việc làm và 1 tăng thu nhập cho người lao động. 2. Cơ cấu kinh tế Dựa trên quan niệm về HTXH và cơ cấu XH, có thể cho rằng cơ cấu KT có bốn tiểu cơ cấu sau Cơ cấu đầu tư, thực hiện chức năng thu hút các nguồn lực vốn, nguyên liệu, lao động, thiết bị, máy móc, năng lượng từ môi trường xung quanh. Cơ cấu sản xuất kinh doanh, thực hiện chức năng chế biến nguyên vật liệu để làm ra sản phẩm, trao đổi hàng hoá và cung cấp dịch vụ. Cơ cấu tổ chức, có chức năng chỉ đạo, quản lý, phối hợp, thống nhất các hoạt động của các cơ cấu. Cơ cấu khuyến khích, thực hiện chức năng kích thích các cá nhân, các nhóm tích cực tham gia hoạt động vì mục tiêu chung của cả hệ thống cơ cấu. 3. Biến đổi kinh tế và xã hội Để xem xét mối quan hệ giữa giáo dục với kinh tế, cần xem xét mối quan hệ giữa KT với XH trong đó có giáo dục. Từ trước tới nay, các lý thuyết kinh tế, từ lý thuyết trọng nông, trọng thương, trọng tiễn, trọng kỹ, hay các quan điểm đức trị, nhân trị, pháp trị, kỹ trị… đều nhằm mục tiêu giải thích, dự báo mối quan hệ giữa KT và XH. XH săn bắt và hái lượm Loài người có trí khôn homo spiens có cách đây khoảng năm trước công nguyên chủ yếu sống bằng săn bắt, hái lượm, tới thế kỷ VIII trước công nguyên. Như vậy, thời tiền sử kéo dài, chiếm tới 97% thời gian lịch sử loài người, thời đại văn minh mới chỉ có 3%. + Hoạt động săn bắt, hái lượm chưa phải là “hoạt động kinh tế” với tư cách là một lĩnh vực hoạt động khu biệt của đời sống con người. Hoạt động này là hoạt động kiếm sống hàng ngày, rất khó tách biệt khỏi sự nghỉ ngơi, nó diễn ra trong nhóm nhỏ của bộ lạc, bộ tộc với công cụ và kỹ thuật hết sức thô sơ, đơn giản. Kỹ năng lao động giống nhau, nên một cá nhân có thể thực hiện được tất cả các nhiệm vụ, công việc của cả nhóm. Vì thế lao động cùng với giao tiếp và các hoạt động sống khác đều diễn ra trong một thể thống nhất, không tách rời, phân biệt nhau. + Tuy nhiên, có thể coi nền KT và XH săn bắt, hái lượm là nền kinh tế mang tính chất tự nhiên - gồm các hoạt động lấy những gì có sẵn từ tự nhiên - con người sử dụng nó để trực tiếp thoả mãn nhu cầu tồn tại của cá nhân, cách tổ chức sản xuất xã hội không phải để trao đổi kiếm lợi nhuận mà mọi sản phẩm làm ra được sử dụng chung, XH chưa có sự phân chia giai cấp. + Hệ thống kinh tế hái lượm chưa phân hoá thành những bộ phận sản xuất tiêu 2 dùng hay dịch vụ, nhưng vẫn có phân công lao động trên cơ sở tuổi tác đặc điểm giới tính. Xã hội nông nghiệp + Xã hội nông nghiệp XHNN bắt đầu phát triển trong khoảng từ 9000 - 3000 năm trước công nguyên với nghề trồng trọt và chăn nuôi. Lao động tạo ra nhiều sản phẩm hơn số lượng tiêu thụ trực tiếp nên XH có dự trữ để tồn tại và phát triển. + Lao động thủ công nghiệp bắt đầu xuất hiện và phát triển + XHNN làm vườn, chăn nuôi thời đế quốc các XHNN lớn chinh phục các XHNN nhỏ, nông nghiệp phát triển cùng với tiểu thủ CN và buôn bán, sức lao động của nô lệ bị khai thác, bóc lột nặng nề. Sự sụp đổ của nền NN này bắt đầu từ đế chế La Mã. + XHNN kiểu phòng kiến là kiểu XH mở rộng của XHNN thời trung cổ, phần lớn dân cư sống dựa vào đất đai theo phương thức sản xuất truyền thống. Nông dân bị cưỡng bức lao động cho địa chủ, trở thành nông nô nộp tô tới 30 - 70% sản phẩm làm ra cho địa chủ. + Điều đặc biệt của cơ cấu KT dưới chế độ phong kiến là xuất hiện một tầng lớp người lao động tự do, thợ thủ công con cháu nông nô chạy trốn vào đô thị làm công việc thủ công tổ chức thành phường hội, lao động nô lệ bị thủ tiêu, nhiều công trình kiến trúc được xây dựng bởi các thợ thủ công. Xã hội công nghiệp + Trong giai đoạn đầu của xã hội công nghiệp XHCN, CNTB thương nghiệp ảnh hưởng mạnh tới cơ cấu KT - XH TBCN thuê công nhân lao động để sản xuất ra sản phẩm rồi đem bán trên thị trường để thu lợi nhuận - giá thuê công nhân càng rẻ càng tốt. + Phân công lao động giữa nam và nữ trở nên sâu sắc nữ dệt, may chiếm 70% lao động trong ngành, nam giới tập trung vào khai thác mỏ, luyện kim đây là quá trình mở đầu, tách lao động xã hội ra khỏi cuộc sống gia đình, làm thay đổi căn bản chức năng kinh tế của thiết chế gia đình thiết chế gia đình chuyển dần sang thiết chế nhà máy. Gia đình không còn là đơn vị sản xuất và thiết chế kinh tế như trong các XH tiền tư bản thuật ngữ lao động gia đình - housework xuất hiện năm 1841 . + Cách mạng công nghiệp bắt đầu ở nước Anh. Xuất hiện hệ thống nhà máy vào thế kỷ XVIII cùng với nó là sự ra đời hình thức thiết chế kinh tế mới, trong đó lao động của công nhân gắn liền với máy móc, lao động được tổ chức, phân công chặt chẽ, tinh vi, chuyên môn hoá ngày một cao máy móc ngày càng thay thế công sức và kỹ năng lao động của con người làm cho chi phí trả công chỉ bằng 1/10 so với trước đó. 3 Cùng với cách mạng công nghệ là sự xuất hiện chủ nghĩa tư bản công nghiệp CNTBCN vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX; học thuyết tiến hoá ra đời theo thuyết này, sinh tổn và bất bình đẳng XH là yếu tố có lợi cho sự phát triển kinh tế vì nó đảm bảo chỉ có những cá nhân nào có khả năng tranh giành mới tồn tại và lãnh đạo được; hệ giá trị mới xuất hiện đề cao việc cá nhân phải chịu trách nhiệm về bản thân, phải biết mưu cầu hạnh phúc cá nhân; sự sùng bái hàng hoá hình thành và chi phối hành vi của các cá nhân trong XH. Năng suất lao động cao đã làm giảm giờ làm 10 giờ/ngày, trẻ em dưới 10 tuổi phải đi học, an toàn lao động được luật pháp bảo vệ, công đoàn ra đời 1824 ở Anh. Vào đầu thế kỷ XX, chủ nghĩa TBCN bị thay thế bởi CNTB độc quyền với đặc trưng là quy mô sản xuất lớn, tập trung cao, quyền lực tập trung dần vào một nhóm nhỏ công ty lớn; các hình thức công nghệ mới và các phương tiện kiểm soát lao động được nhanh chóng áp dụng vào quá trình tổ chức sản xuất hệ thống SX dây chuyền tự động; những nguyên tắc quản lý khoa học lao động ra đời Taylo - Mỹ làm cho quá trình lao động bị chia cắt, xé lẻ bằng những nhiệm vụ và thao tác đơn giản, tư duy trí tuệ bị tách ra khỏi quá trình lao động. Tương ứng với thiết kế KTTB là cơ cấu xã hội gồm hai giai cấp cơ bản là tư sản và vô sản. Ngoài ra còn có các tầng lớp trung gian người quản lý chuyên viên kỹ thuật và nhân viên hành chính trong các công ty lớn. XH cũng đòi hỏi các thiết chế kinh tế phải đảm bảo cung cấp các dịch vụ chuyên môn cao như giáo dục, y tế cho các thành viên XH. Trong XH hiện đại, quy luật đấu tranh sinh tồn với phương châm “ai giỏi người ấy sống”; “cá lớn nua cá bé” không còn đủ sức kích thích hành động kinh tế và nâng cao năng suất lao động. Thiết chế KT mới xuất hiện với việc đề cao vai trò hiệp tác, thuyết phục và điều hoà lợi ích kinh tế. Đồng thời, quá trình KT-XH diễn ra trong bối cảnh của các xu thế toàn cầu hoá, thị trường hoá, thông tin hoá, dịch vụ hoá, tri thức hoá và hội nhập kinh tế. Xu hướng biến đổi KT-XH - Vào khoảng những năm 60 - 64, XH hậu công nghiệp, XH tri thức bắt đầu phát triển tại một số nước có nền kinh tế công nghiệp ổn định, đạt năng suất cao đủ để giải phóng một tỷ lệ đáng kể người lao động tách ra khỏi khu vực sản xuất trực tiếp sang làm việc trong khu vực dịch vụ, quản lý, hành chính. + Sự hình thành XH hậu CN tạo ra sự phân công lao động quốc tế, giảm bớt vai trò của thị trường trong nước nền KT của mỗi quốc gia ngày càng phụ thuộc vào vị trí của nó trốn cơ cấu KT thế giới. + Cơ cấu lao động XH hậu CN thay đổi một cách căn bản với đặc trưng là một tỷ lệ lớn lực lượng lao động chiêm lĩnh các lĩnh vực dịch vụ giao thông vận tải truyền thông, thương mại, tài chính, tín dụng, ngân hàng, giáo dục, y tế, hành chính, quản lý, thể thao, giải trí.... 4 Ở Mỹ, ngay từ năm 1940 xấp xỉ 40% lao động tham gia cung cấp dịch vụ; tới 1980 xấp xỉ 70% dịch vụ, 3% nông nghiệp, 27% công nghiệp. + Vai trò của tri thức KH, CN trong việc tổ chức sản xuất và đời sống XH được tăng cường máy tính và các phương tiện thông tin hiện đại được sử dụng rộng rãi trong quá trình lao động; tỷ lệ lao động lành nghề với trình độ kỹ năng cao tăng nhanh. + Thiết chế kinh tế vì an sinh và phúc lợi XH xuất hiện chính sách bảo hiểm và phân chia phúc lợi, tạo các cơ hội việc làm và nâng cao thu nhập. + Hình thành các cơ chế, các giá trị đề cao sự hội nhập kinh tế và hiểu biết lẫn nhau. + Quan tâm ngày càng nhiều tới việc bảo vệ môi trường sinh thái tự nhiên, bảo tồn và phát huy, xây dựng môi trường văn hoá XH lành mạnh trong cộng đồng, trong gia đình, trong cơ sở lao động và sản xuất. 4. Con người và hành động kinh tế Con người kinh tế Khái niệm về con người phát trên cùng với sự phát trên KT-XH - Trong XH nô lệ, chủ nô và người dân lao động tự do mới được coi là thành viên của cộng đồng XH thị dân, còn nô lệ được coi là “công cụ biết nói”. - Thời trung đại đêm trường trung cổ gắn liền với khô giáo, người dân phải theo lối sống khổ hạnh, không được đấu tư vào sản xuất, không được buôn bán lấy lãi. Tăng Lữ và lãnh chúa phong kiến giữ vai trò kiểm soát đối với kinh tế, lao động, nghề nghiệp cơ cấu XH phân thành hai nhóm chính là giới thượng lưu và dân thường. Xã hội phục hưng xuất hiện khái niệm “cá nhân con người” với ý nghĩa là cá thể độc lập có phẩm giá và linh hơn bất tử. Cùng với giáo lý của đạo tin lành, quan niệm về một cá nhân thành đạt là kẻ nỗ lực lao động vì sự thành công kinh tế một cách chính đáng đại diện cho tư tưởng này là weber đã nêu rõ vai trò to lớn của giáo lý và chuẩn mực đạo tin lành trong việc khuyến khích con người theo đuổi động cơ làm giàu. - Kinh tế học cổ điển từng coi con người là thực thế kinh tế hay “con người kinh tế với đặc trọng là vị lợi, ích kỷ, luôn tính toán hơn - thiệt, lỗ - lãi, được mất đây cũng là “nhân vật điển hình” của kinh tế thị trường. Trong kinh tế học chính trị cổ điển, Adam Smith là người đầu tiên phát triển, làm rõ nội dung khái niệm “con người kinh tế” khi ông nhấn mạnh lợi ích kinh tế cá nhân của hành động kinh tế. Theo ông, đừng có trông chờ vào lòng từ thiện và lòng nhân ái của những con người kinh tế, hãy nói tới mối lợi của họ. + Đặc trưng của con người kinh tế là luôn bị thúc đẩy bởi động cơ lợi ích cá nhân để thu về càng nhiều lợi nhuận càng tốt. 5 - Quan niệm “con người kinh tế” là công cụ rất đắc lực trong việc giải thích hành vi kinh tế và hành động xã hội của cá nhân. - Thực chất, khái niệm con người kinh tế chỉ nhấn mạnh vai trò của động cơ kinh tế cá nhân mà ít nói tới chủ thể kinh tế. Từ đây có thể xuất hiện một nghịch lý là tại sao một XH vẫn tồn tại trật tự ổn định, và thống nhất trong khi mỗi cá nhân hành động theo một lợi ích riêng khác biệt? Điều này quan niệm về con người kinh tế không thể trả lời nổi, Con người XH và hành động KT - Sau quan niệm “con người kinh tế”, nhiều nhà xã hội học mà đại diện có thể nói tới như Galeril Tarde đã cho rằng hành động kinh tế của mỗi cá nhân là kết quả của sự tương tác gồm hai nhân tố là sự mong muốn D và niềm tin C được biểu diễn bởi hàm số C = f D, C; Kurt Lewin 1890 -1947 - nhà tâm lý học xã hội Đức thì cho rằng C phụ thuộc vào không gian kinh tế S và đặc điểm nhân cách P, được biểu diễn bởi hàm số C = f P, S. Các hành động tiêu dùng hay hành động sản xuất đều có thể giải thích là do tác động của yếu tố chủ quan P và yếu tố khách quan S - ví dụ như giá cả. - Từ quan niệm xã hội học, hành động KT còn được xét tới trong mối quan hệ với thiết chế văn hoá, tôn giáo, đặc điểm, tinh thần. Đặc biệt, XHH coi hành động kinh tế là một dạng hành động XH cổ thành phần cấu trúc gồm chủ thể, phương tiện, nhu cầu, mục đích và tình huống. + Chủ thể kinh tế là cá nhân các nhóm, đơn vị, tổ chức, cộng đồng và quốc gia. Chủ thể KT luôn được nhìn nhận từ góc độ vị thế, vai trò trong cơ cấu XH. Trong tình trạng hiện nay, chủ thể kinh tế ở bất cứ cấp độ nào, khi thực hiện một hành động kinh tế không chỉ dựa vào nguyên lý hiệu quả thuần tuý kinh tế để ra quyết định, mà còn phải tính đến hàng loạt các yếu tố như mâu thuẫn và thoả hiệp, đối đầu và đối thoại, cạnh tranh và hiệp tác, cùng các xu hướng biến đổi trên thị trường trong và ngoài nước. + Phương tiện công cụ - phương tiện hoạt động kinh tế thuộc phạm vi đối tượng nghiên cứu của kinh tế học - một khoa học nghiên cứu hành vi ứng xử của con người trong việc lựa chọn phương tiện và nguồn lực hiếm hoi để đạt tới mục đích. Có phương tiện vật chất và phương tiện phi vật thể - tri thức, biểu tượng, ký hiệu.... Xã hội học kinh tế nghiên cứu các yếu tố XH ảnh hưởng tới sự lựa chọn các phương tiện kinh tế của các nhóm XH. Trong quá trình lựa chọn này, các tác nhân có vai trò quyết định là tôn giáo, văn hoá, thiết chế xã hội. Về phương diện hành chính, mô hình KT cổ điển cho rằng việc huy động vốn 6 cho sản xuất chủ yếu dựa vào nguồn tiết kiệm cá nhân, vào quan hệ huyết thống, họ 7 hàng, gia đình, bè bạn, các nhóm, cộng đồng xã hội. Ngày nay đã xuất hiện hệ thống các ngân hàng và cơ quan tín dụng chi phối luân chuyển tiền tệ, đầu tư Cùng với vốn tài chính, còn có các loại vốn khác con người, vốn XH và vốn văn hoá là những yếu tố cấu thành nên quá trình hoạt động kinh tế mà bất kỳ một hành động kinh tế nào cũng phải tính đến. Hành động kinh tế và thiết chế XH - Dựa vào các quá trình kinh tế cơ bản có thể phân chia hành động kinh tế thành 3 loại lớn tương ứng với chức năng của hoạt động KT là hành động sản xuất phân phối và tiêu dùng. - XHHKT tập trung nghiên cứu các loại hành động kinh tế nói trên với tư cách là hành động XH, thiết chế XH vì thế cần tìm hiểu ảnh hưởng của hệ giá trị văn hoá và các đặc điểm cá nhân, xã hội đối với các hành vi tổ chức sinh xuất, phân phối và tiêu dùng + Sản xuất là hành động kinh tế cơ bản, quan trọng nhất của con người và xã hội, là hoạt động sản xuất ra của cải vật chất có 3 kiểu sản xuất sản xuất tự nhiên kinh tế nông nghiệp; sản xuất chế tạo - tương ứng với nền kinh tế hàng hoá công nghiệp; sản xuất dịch vụ - tương ứng với nền kinh tế hậu công nghiệp. Sản xuất ngày càng có sự biến đổi mạnh mẽ về nội dung và tính chất, chẳng hạn, qua cơ cấu và tỷ trọng đơn vị sản phẩm năm 1920 nguyên vật liệu và năng lượng chiếm 60% tổng giá thành sản phẩm ô tô; ngày nay các vi mạch điện tử trọng nguyên liệu chỉ xấp xỉ 20% giá thành sản phẩm. Hiện nay, cùng làm ra một sản phẩm năm 1988 = 40%; năm 1973 là 100%. - Phong tục, tập quán, truyền thống văn hoá, thiết chế gia đình, nhà trường đều tác động tới ý thức, thói quen biến động kinh tế. + phân phối và tiêu dùng Phân phối hàng hoá, dịch vụ trong XH không chỉ tuỳ thuộc vào các bên tham gia vào quá trình trao đổi trên thị trường mà còn phụ thuộc vào những yếu tố khác như hệ thống tài sản, khế ước chớp đồng xã hội, luật pháp, giá trị, niềm tin. Phân phối gắn liền với sự phân hoá XH và phân tầng trong XH. Khi xem xét vấn đề phân phối và tiêu dùng, kinh tế học chú ý tới các yếu tố giá cả, chất lượng, tiêu chuẩn kỹ thuật, công nghệ của sản phẩm. Còn kinh tế XHH nghiên cứu hành vi tiêu dùng ở góc độ nhu cầu, thị hiếu, trình độ văn hoá, giáo dục, sức khoẻ, gia đình và cơ cấu XH đã chi phối hành vi tiêu dùng của mỗi cá nhân và mỗi nhóm XH như thế nào. Trao đổi và thiết chế thị trường - Trao đổi và khái niệm thị trường Trao đổi là khái niệm chỉ mối quan hệ XH mà 8 trong đó các cá nhân, nhóm, tổ chức XH thoả mãn nhu cầu bằng các hàng hoá, dịch vụ 9 của nhau. Là một hiện tượng XH, trao đổi được xem xét với tư cách là quá trình tương tác XH với các giá trị, niềm tin, chuẩn mực liên quan tới sự thoả thuận, công bằng, lòng tin, lợi nhuận kinh tế... Trong XHH kinh tế, trao đổi được xem xét từ góc độ hành động XH, tương tác XH, cơ cấu Xa và là quá trình cơ bản của thị trường. - Thị trường trong XHHKT, khái niệm thị trường dùng để chỉ tình huống XH mà ở đó hàng hoá, dịch vụ được trao đổi giữa người mua và người bán. Thị trường không nhất thiết phải là địa điểm cụ thể, mà đó là bất kỳ một sự sắp xếp, một quá trình hay cơ chế làm cho người mua tiếp xúc với người bán và họ tương tác để trao đổi hàng hoá, dịch vụ với nhau. + Trong kinh tế học, toàn bộ số hàng hoá gồm cả sản phẩm và dịch vụ được sản xuất ra và sẵn sàng để bán gọi là cung. Toàn bộ số hàng bán được tìm kiếm để mua được gọi là cầu. + Trong XHHKT, khái niệm “cầu” gắn liền với khái niệm “nhu cầu” tiêu dùng hàng hoá. + Thị trường có mối quan hệ biện chứng với sự phân công lao động xã hội. + Nền kinh tế thị trường với các quy luật kinh tế quy luật cung cầu, quy luật giá trị... chịu sự tác động mạnh mẽ từ phía các thiết chế XH gồm chính trị, luật pháp, văn hoá... Mỗi quốc gia định hướng, điều tiết và phát triển kinh tế thị trường theo đường lối chính sách và hình thức nhất định tuỳ thuộc vào bản chất, đặc điểm và tính chất của hệ thống chính trị - xã hội. ở đây, hệ thống thị trường tạo ra các cơ chế phân phối nguồn lực và các yếu tố kích thích, nâng cao hiệu quả qua đó thể hiện các quan hệ lợi ích, quyền lực, địa vị của các nhóm XH, giai cấp XH. + Nền kinh tế luôn diễn ra trong những điều kiện lịch sử nhất định thị trường không phải là cơ chế suy nhất để phân phối hàng hoá và dịch vụ. Nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung cũng được thực hiện hoạt động này - nghĩa là nó cũng vận hành theo cơ chế thị trường. Nền kinh tế tư bản cũng được điều tiết bởi luật pháp, chính sách, thiết chế... nghĩa là nó cũng có tính kế hoạch. Vấn đề là làm thế nào hình thành và sử dụng cơ chế nào có hiệu quả hơn trong từng giai đoạn lịch sử. Không nên đối lập nền kinh tế quan liêu bao cấp trước đây với nền kinh tế thị trường - nền kinh tế tự do mà phải thấy rằng không có sự mâu thuẫn hay sự đối lập tuyệt đối giữa Khí và sự điều tiết của Nhà nước. Nền kinh tế của mỗi quốc gia thường là nền kinh tế hỗ hợp, trong đó vai trò định hướng, quản lý, điều tiết ở tầm vĩ mô thuộc về Nhà nước. + Văn hoá và cơ chế thị trường. 10 XHH kinh tế quan tâm tìm hiểu ảnh hưởng qua lại giữa thiết chế thị trường và thiết chế XH mà trước hết là mặt văn hoá. Văn hoá ở đây được hiểu là kiểu nhận thức, cách biểu đạt và màn đánh giá được chia sẻ trong XH. Văn hoá ảnh hưởng tới kinh tế hành vi tiêu dùng, trao đổi; văn hoá tiêu dùng góp phần biến XH sản xuất sang XH tiêu dùng. Văn hoá tạo ra những ý nghĩa mới cho hàng hoá và hành vi trao đổi. Kinh tế thị trường và thiết chế XH - Có thể nói, nền kinh tế thị trường là nền kinh tế lấy người mua làm trọng tâm của quá trình kinh tế, là nền kinh tế đặt khách hàng vào vị trí là người chỉ huy sản xuất các cá nhân dùng thu nhập và thông qua thị hiếu, nhu cầu tiêu dùng của họ để tham gia vào quá trình sản xuất, phân phối trên thị trường. Nền KTTT vận động, biến đổi phụ thuộc vào các yếu tố chính trị, pháp luật, văn hoá. - Nền KTTT đã có từ lâu, CNTB đã biết lợi dụng tối đa cơ chế KTTT trong điều kiện XH đã có những thay đổi căn bản. 11 PHẦN HAI KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC CHƯƠNG 1 MỘT SỐ NÉT VỀ LỊCH SỬ TƯ TƯỞNG KINH TẾ HỌC GIÁO DỤC Giáo dục và kinh tế có mối quan hệ qua lại lẫn nhau. Mỗi sự kiện giáo dục đều chứa đựng những nội dung kinh tế nhất định, đồng thời mỗi sự kiện kinh tế lại ít nhiều có sự đóng góp của thành quả giáo dục. Giáo dục vừa chịu sự quy định của kinh tế - xã hội, vừa tác động đến nền kinh tế - xã hội, thúc đẩy sự phát triển mọi mặt của đời sống xã hội và cá nhân. Tuy nhiên, giáo dục muốn phát triển cũng cần có sự tiêu tốn kinh tế nhất định. Càng tăng chi phí cho giáo dục, chất lượng và hiệu quả của chúng cũng càng cao. Trong lịch sử, mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế thường được các nhà tư tưởng nhìn nhận và đánh giá khác nhau. Trong xã hội phong kiến, các nho gia đã xác nhận vai trò to lớn của giáo dục đối với việc giữ gìn phẩm chất của cá nhân, xây dựng một xã hội tôn ty trật tự, đề cao giá trị đạo đức, giữ gìn sự ổn định xã hội. Ngọc bất trác bất thành khí, nhân bất học bất tri đạo... Nhấn mạnh vai trò của giáo dục, tu dưỡng cá nhân đối với việc xây dựng xã hội thái bình thịnh trị, “vua sáng, tôi hiền” mà cơ sở của nó là “tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”. Trong quan hệ với kinh tế xã hội, giáo dục đứng hàng thứ ba, sau việc làm cho dân đông đúc và giàu có lên. Có thể nói, tư tưởng “Thứ - Phú - Giáo” có ảnh hưởng mạnh mẽ đến mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục. Những người giàu phú mới được thụ hưởng giáo dục nhà trường, và giáo dục thực sự chỉ phục vụ cho tầng lớp xã hội giàu có những người nghèo không được đi học và thực tế cũng không đi học được vì điều kiện kinh tế của mình. Tư tường này hiện nay cần phải thay đổi. Không phải khi giàu có mới đi học mà nghèo lại càng phải học. Muốn xoá đói, giảm nghèo phải tích cực tham gia học tập, đấu tư vào giáo dục sẽ tạo nên sự phát triển về mặt kinh tế. Trong xã hội tư bản, sự phát triển của các nghề thủ công đã dẫn đến sự thay đổi quan niệm về mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục. Các nhà giáo dục tiến bộ đã đòi hỏi giáo dục phải phục vụ cho lao động và đời sống. “Ngoài phạm vi tôn giáo và đức dục, chỉ giáo dục cái gì có lợi ích tức thời mà thôi” J. A. Comenxki 1592 - 1670. Nhà giáo dục J. Lôccơ 1632 - 1740 cũng rất chú trọng tới việc giáo dục lao động thủ công. Ông muốn người “Phong nhã” vừa phải có những phẩm chất tốt đẹp vừa cần được đào tạo về lao động thủ công; Nhà giáo dục Petxtalôdi 1746 - 1 827... cũng rất quan tâm đến giáo dục lao động, ông coi lao động là yếu tố quan trọng để giúp con người, nhất là những người nghèo khó có được việc làm trong 12 xã hội. Nhờ có việc 13 làm, họ sẽ sống một cuộc sống tốt đẹp hơn. Như vậy, ở giai đoạn này, các nhà tư tưởng đã nhấn mạnh vai trò to lớn của giáo dục đối với sự tiến bộ xã hội, xây dựng một xã hội thịnh trị và tiến bộ của con người. Giáo dục là một phương tiện đem lại lợi ích cho cá nhân, gia đình và xã hội. Giáo dục góp phần làm cho cuộc sống của cá nhân và cộng đồng tốt đẹp hơn. Tuy nhiên, muốn được giáo dục và đào tạo về chuyên môn, cá nhân và gia đình phải chi phí rất nhiều về mặt kinh tế, vì thế giáo dục chỉ phù hợp với tầng lớp giàu có trong xã hội. Mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục trong giai đoạn này mới chỉ được nhìn nhận giáo dục là cần thiết đối với cá nhân và xã hội. Kinh tế được xem là yếu tố quyết định sự tham gia vào hoạt động giáo dục và đào tạo của mỗi cá nhân. Chỉ khi có của ăn, của để người ta mới tính đến việc cho con đi học. Quan điểm này hiện vẫn còn tồn tại ở một số vùng kinh tế - xã hội còn lạc hậu của nước ta. - Có thể coi William Petty 1623 - 1687 nhà kinh tế học, nhà thống kê học người Anh là người đầu tiên có những quan điểm hệ thống về kinh tế GDH. Theo ông giá cả tự nhiên của hàng hoá phụ thuộc vào lao động hao phí để sản xuất ra hàng hoá ấy. - Sau W. Petty, thì Adam Smith 1723 - 1790 đã có những quan điểm sâu sắc hơn về kinh tế học giáo dục KTHGD. Ông viết Khi người ta chế tạo một cái máy đắt tiền sẽ hy vọng rằng khối lượng lao động to lớn mà nó hoàn thành khi không dùng được nữa sẽ bù lại số vốn chế tạo ra nó cộng với ít ra là phần lợi nhuận bình thường của vốn. Một người do tốn thời gian công sức để lĩnh hội và nắm vững một nghề nghiệp ở mức khéo léo, có kinh nghiệm, có thể ví như cái máy đắt tiền đổ. Phải hy vọng rằng ngoài số tiền lương giành cho phần lao động giản đơn, anh ta sẽ được hoàn lại một chi phí giành cho việc đào tạo bản thân mình cộng với ít ra là phần lợi nhuận bình thường của số vốn sẽ giành vào việc này. Như vậy, khoản kinh tế đầu tư vào giáo dục sẽ được hoàn trả lại và có thêm phần lợi nhuận trong đó. Đầu tư vào giáo dục trở thành một lĩnh vực đầu tư mang lại lợi ích về mặt kinh tế. Vì tư tưởng trên nên nhiều nhà giáo dục học cho rằng Adam Smith là một trong những người có tư tưởng đầu tiên về kinh tế học giáo dục. - Lý luận Mác – Lênin đã vạch ra một cách đúng đắn và sâu sắc bản chất vấn đề kinh tế của hoạt động giáo dục + Ngay trong “Tuyên ngôn của Đảng cộng sản” viết năm 1847 - 1848, khi đề cập đến lĩnh vực giáo dục trong phương thức sản xuất CSCN, K. Mác đã chỉ rõ thực hiện giáo dục phổ cập không mất tiền cho mọi trẻ em, kết hợp giáo dục với tự sản xuất vật chất. Ở đây lần đầu tiên đã hình thành quan niệm giáo dục vừa là mục tiêu của nền 14 kinh tế, phải bù tiền cho HS phổ cập, vừa là nhân tố đóng góp vào sự phát triển kinh tế, giáo dục phải tham gia vào sản xuất. + Trong tác phẩm “Tư bản”, K. Mác chỉ rõ thêm về nội dung kinh tế của hoạt động giáo dục. Mác coi lao động lành nghề - lao động được đào tạo là bội số của lao động giản đơn, trong cùng một thời gian lao động, lao động lành nghề sẽ được vật hoá với một giá trị lớn hơn so với lao động giản đơn. viết “một lao động được coi là cao hơn, phức tạp hơn so với lao động xã hội trung bình thì đó là biểu hiện của một sức lao động đòi hỏi những chi phí cao hơn, người ta phải tốn nhiều thời gian lao động hơn để tạo ra nó và vì vậy nó có một giá trị cao hơn so với sức lao động giản đơn. Nếu giá trị của sức lao động ấy cao hơn thì cũng lại biểu hiện ra trong một lao động cao hơn và vì vậy trong những khoảng thời gian lao động bằng nhau nó sẽ được vật hoá trong những giá trị tương đối lớn hơn”. TB Q-I. T1. NXB Sự thật Hà Nội 1973, tr. 370. Sự phân tích về lao động giản đơn, lao động phức tạp của ngày nay được coi là phương pháp luận cho vấn đề phát triển giáo dục và phát triển nguồn nhân lực nhất là đối với các nước đang phát triển. Muốn nâng cao năng suất lao động, cần phải nâng cao trình độ lao động của người lao động. Muốn nâng cao trình độ, cần phải tiến hành các hoạt động giáo dục - đào tạo. Vì thế, phát triển giáo dục và đào tạo sẽ góp phần nâng cao năng suất lao động của xã hội và cá nhân, góp phần thúc đẩy kinh tế xã hội phát triển. - Phát triển và vận dụng tư tưởng của về vấn đề kinh tế giáo dục, đã làm nổi bật luận điểm trong chế độ XHCN, giáo dục đồng thời vừa là mục tiêu vừa là sức mạnh của nền kinh tế. + Trong tác phẩm “Những nhiệm vụ trước mắt của chính quyền Xô viết” Lênin đã đặt giáo dục vào vị trí quan trọng để thực hiện các nhiệm vụ kinh tế của đất nước. Người viết “không có nền tái sản xuất cơ khí, không có mạng lưới đường sắt giao thông, bưu điện và điện báo tương đối phát triển, không có các cơ quan giáo dục quốc dân thì nhất định không thể giải quyết hai nhiệm vụ đó - kiểm kê, kiểm soát phân phối sản phẩm và nâng cao năng suất lao động một cách có hệ thống và trên quy mô toàn dân được” nin, - Bàn về GD - NXB ST, HN, 1976, Nhà kinh tế học người Mỹ Walras Marshall trong cuốn “Bàn về các mối quan hệ xã hội” đã khẳng định hiệu quả kinh tế - xã hội của giáo dục bằng việc so sánh mối quan hệ giữa giáo dục - đào tạo với sự xuất hiện các nhân tài và sự tác động của nhân tài đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Ông nói khoản tiền bỏ ra để xây dựng, mở mang trường học sẽ thừa sức để thanh toán bởi sự xuất hiện của Niu tơn, Bethoven, Đacwin... Năm 1924, viện sỹ Strumilin đã đưa ra phương pháp định lượng hiệu quả 15 kinh tế của giáo dục làm luận cứ cho chương trình phổ cập giáo dục tiểu học Liên Xô trước đây. Ông chứng minh rằng bỏ một đồng vốn vào giáo dục tiểu học, sẽ tạo ra sự sinh lợi gấp 4 lần đối với kinh tế. Năm 1936 nhà kinh tế học người Mỹ John Maynar Keynes 1883 - 1946 trong cuốn “Lý thuyết chung về công ăn, việc làm, tiền lãi và tiền tệ” đã cho rằng, muốn thoát ra khỏi tình trạng khủng hoảng kinh tế, cần phải giải quyết việc làm cho đại đa số nhân dân. Muốn vậy, cần phải đầu tư chiều sâu, phát triển kỹ thuật, phát triển giáo dục, đào tạo. Vào những năm đầu thế kỷ 20, nhà kinh tế học người Mỹ Theodor Schultz người được giải thưởng Noben kinh tế ngay từ khi còn là sinh viên đã nghiên cứu sự tương quan giữa vốn vật chất và vốn người. Vào năm 1935, ông xây dựng lý thuyết về tư bản con người. Vào những năm 1960, ông và các cộng sự của mình đã truyền bá rộng rãi thuyết “Tư bản con người”. Theo ông, các hoạt động giáo dục - đào tạo cần được coi là quá trình tích luỹ tư bản, bất ổn, phi công bất phú, phi trí bất hưng, phi thương bất hoạt”. Trong Chiếu lập học, khoảng 1790 Quang Trung và Ngô Thì Nhậm đã nhận rõ vai trò của giáo dục đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Hai ông đã khẳng định “Muốn xây dựng đất nước, trước hết phải phát triển giáo dục. Muốn trị nước, phải trọng dụng nhân tài”. - Vận dụng những quan điểm của và vào hoàn cảnh thực tiễn nước ta, Hồ Chủ tịch đã chỉ rõ “mục tiêu của chế độ mới là làm cho đồng bào ta ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học hành”. Để đạt mục tiêu này, Người nêu ra nhiệm vụ “một trong những công việc phải thực hiện cấp tốc lúc này là nâng cao dân trí... “ vì “mọi người Việt Nam phải cổ nhận thức mới để tham gia vào công cuộc xây dựng nước nhà” để “giữ vững nền độc lập” để làm cho dân mạnh, nước giàu HCM. Về vấn đề GD, NXB GD HN. 1977, + Khi bước vào thời kỳ quá độ tiến lên CNXH, Bác chỉ rõ không có giáo dục, không có cán bộ thì cũng không nói gì tới kinh tế, văn hoá. Trong việc đào tạo cán bộ, giáo dục là bước đầu, tuy không có gì đột xuất, nhưng rất vẻ vang”. HCM. Về vấn đề GD, NXB GD HN. 1977, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhận rõ vai trò của giáo dục đối với xây dựng và phát triển đất nước giàu mạnh. Theo Chủ tịch, tri thức tạo nên sức mạnh của một quốc gia “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. Vì vậy, phải diệt giặc tiết cùng với giặc đói và giặc ngoại xâm. Giáo dục góp phần tạo nên đài vinh quang cho dân tộc. Trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường 1945, Hồ Chủ tịch đã viết “Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em”. Nhấn mạnh vai trò của giáo dục - đào tạo đối với việc mang lại lợi ích lâu dài cho xã hội và cá nhân, Bác đã dạy “Vì lợi ích mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người”. 16 + Cố Thủ tướng Phạm văn Đồng nói “Giáo dục phổ thông là cơ sở, là nơi đào tạo chung cho mọi người công dân nước VNDCCH, những người lao động XHCN, những người xây dựng CNXH rồi đây xây dựng CNCS... Sự nghiệp giáo dục phổ thông to lớn có ý nghĩa sâu xa quyết định đến sự nghiệp CM và tương lai của chúng ta. Đây là vấn đề chính trị, vấn danh, vấn đề kinh tế cực kỳ to lớn. phải suy nghĩ, cố gắng và sáng tạo nhiều lắm mới làm nên sự nghiệp lớn lao này”. Phạm Văn Đồng sự nghiệp giáo dục trong chế độ XHCN, NXB ST, HN, tr. 156-157. Tiếp tục khẳng định vị trí to lớn của giáo dục đối với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, Nghị quyết TW4 khoá VII và Nghị quyết TW2 khoá VIII, Nghị quyết TW6 khoá IX, Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã khẳng định “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục là đấu tư chiều sâu, đầu tư cho sự phát triển bền vững của cá nhân và đất nước. Như vậy, đã có sự biến chuyển trong nhận thức về mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục. Từ chỗ cho giáo dục là lĩnh vực tiêu thụ đơn thuần, đến chỗ xem giáo dục thuộc khu vực kinh tế kết cấu hạ tầng, góp phần nâng cao dân trí, nâng cao năng lực của người lao động. Giáo dục đã và đang trở thành một lĩnh vực kinh tế tuyệt vời và có hiệu quả đầu tư cao đầu tư vào giáo dục là đầu tư lãi nhất. Giáo dục có tác động không chỉ đối với lĩnh vực kinh tế mà với mọi mặt của đời sống xã hội và cá nhân. Giáo dục tạo ra kiến thức, kỹ năng, giá trị và hình thành thái độ, là công cụ chủ yếu để truyền bá nền văn minh nhân loại, góp phần vào sự tăng trưởng kinh tế, xoá đói, giảm nghèo, tăng cường sức khoẻ và công bằng xã hội... Đầu tư cho giáo dục là đầu tư có hiệu quả nhất vì nó tạo nên sự phát triển liên tục và bền vững của xã hội và cá nhân, giúp cho các nước đang phát triển có thể đi tắt, đón đầu, xây dựng xã hội ấm no, hạnh phúc. Giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển kinh tế xã hội, làm cho được độc lập tự do, ai cũng có cơm ăn, áo mặc, ai cũng được học hành. - Từ thập niên 60 của thế kỷ XX, do sự phát triển mạnh mẽ của KHKT và sự tác động to lớn của nó tới sự phát triển sản xuất xã hội đã làm cho người ta thấy rõ nét hơn tác động to lớn của giáo dục đối với kinh tế thông qua các mặt + Tái sản xuất sức lao động lành nghề cho các lĩnh vực sản xuất. + Đẩy mạnh công nghệ tiên tiến và hiện đại hoá thiết bị kỹ thuật. + Nâng cao hiệu quả tổ chức, quản lý sản xuất. Trên thực tế, đã hình thành mối quan hệ gắn kết giữa giáo dục đào tạo, khoa học kỹ thuật và kinh tế sản xuất. Kinh tế sản xuất thiếu sự phát triển tương ứng của khoa học, công nghệ, kinh tế sẽ không tăng trưởng được; khoa học, công nghệ, kinh tế thiếu sự chuẩn bị chu đáo của giáo dục sẽ ngày một lạc hậu và bế tắc; và đến lượt mình, giáo 17 dục - đào tạo muốn mở rộng trên quy mô lớn với phương thức đào tạo hiện đại, cần có một nền khoa học tiên tiến được xây dựng quá trình đầu tư vào “tư bản con người”. 18 Mỗi người, nhờ có giáo dục đào tạo mới có được thu nhập, tiền lương và chức nghiệp, giáo dục làm gia tăng năng suất và thu nhập của người lao động. Ông đã cho rằng, trong một xã hội hiện đại, phần đóng góp của năng lực tư duy ngày càng nhiều so với năng lực thể chất trong một đồng tiền công của người lao động. Một đất nước có vốn trí tuệ cao sẽ tạo ra một sự phát triển ngày càng lớn. Vì vậy, đầu tư vào giáo dục là có lãi nhất. Ngày nay, khi loài người đang bước vào toàn cầu hoá và nền kinh tế tri thức giáo dục giữ một vị trí vai trò quan trọng đặc biệt đối với mỗi quốc gia. Giáo dục, đào tạo là nguồn nhân lực quan trọng tạo nên sự phát triển của xã hội và cá nhân. Đầu tư vào giáo dục là đầu tư phát triển, tạo nên sự phát triển nhanh và bền vững cho mỗi quốc gia. Như vậy nghiên cứu mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục trong lịch sử cho thấy giáo dục từ chỗ được nhìn nhận tách rời kinh tế, chịu sự quy định của kinh tế, chỉ những người có khả năng về kinh tế mới được tham gia vào quá trình giáo dục, đến chỗ xem giáo dục tác động đến kinh tế, thúc đẩy kinh tế phát triển. Muốn phát triển kinh tế, cần có sự phát triển giáo dục. Đấu tư vào giáo dục sẽ tạo ra vốn người - yếu tố cơ bản và trung tâm của quá trình sản xuất. Vốn người cùng với các vốn khác sẽ phát huy tác dụng tạo nên sự phát triển liên tục và bền vững của xã hội cá nhân. Ở Việt Nam, quan niệm về giáo dục và vai trò của nó gắn liền với truyền thống tôn sư trọng đạo của dân tộc. “Muốn con hay chữ thì yêu lấy thầy”. Đi học đã trở thành mơ ước của bao người dân, họ muốn con em họ có được dăm ba chữ làm người. Cho con đi học còn là phương tiện tích trữ tài sản, làm của để dành cho con. “Vàng chất thành non, chẳng bằng cho con đi học”. “Cho con đi học để chúng có cần câu cơm”. Các trí thức dân tộc đề cao việc học. Học tập tạo nên hiểu biết và năng lực làm việc của cá nhân “Nhân bất học, bất tri lý; ấu bất học, lão hà vi” người không có học, không có sự hiểu biết; trẻ mà không học, lớn không làm được việc gì. Trong Bia Văn Miếu Quốc tử giám Hà Nội có ghi “Học thức là tài sản lớn nhất của quốc gia” năm 1446. Tri thức góp phần làm chấn hưng dân tộc. Lê Quý Đôn cho rằng “Phi nông trên nền tảng của một nền kinh tế phát triển”. + Đặc biệt khi giáo dục phát triển với quy mô lớn sẽ thu hút vào guồng máy lao động một số lượng lớn dân số và lao động, tiêu tốn những nguồn vốn đồ sộ về nhân lực và tài sản cố định. Điều này đặt ra cho mỗi quốc gia vấn đề quản lý nguồn lực này làm sao để đạt hiệu quả. Từ thực tế này, khoa học kinh tế đã phát triển thêm một bước, là nghiên cứu một số ngành mà hoạt động của chúng được biểu hiện như là một quá trình sản xuất cho dù đó là những ngành phi sản xuất vật chất mà tiêu biểu như giáo dục, y tế, văn hoá, khoa học. Xuất phát từ đây, một loạt các bộ môn khoa học kinh tế thứ cấp như kinh tế 19 Một nghiên cứu mới cho thấy mức độ hiệu quả kinh tế khác nhau giữa các nhóm trường có các đặc điểm khác nhau công và tư, đơn ngành và đa ngành, tự chủ và phụ thuộc vào phân bổ tài chính công, có và không có yếu tố quốc tế hóa. Bài toán ngân sách giáo dục đại họcĐầu tư vào giáo dục đại học chính là đầu tư vào phát triển nguồn nhân lực và khoa học công nghệ - những chiến lược dài hạn để phát triển kinh tế, do đó giáo dục đại học được coi là công cụ hiệu quả nhất mà một quốc gia có thể sử dụng để gia tăng năng lực cạnh tranh, bên cạnh những lĩnh vực sản xuất cơ 30 năm thực hiện Đổi mới, Việt Nam đã đạt được những tăng trưởng đáng kể về kinh tế, với GDP trung bình tăng hơn 7% mỗi năm trong giai đoạn 1998 - 2010 số liệu World Bank năm 2011. Lĩnh vực giáo dục đại học cũng được hưởng lợi từ đà tăng trưởng số liệu của World Bank năm 2016, Việt Nam đã dành khoảng 20% ngân sách để đầu tư vào hệ thống giáo dục quốc gia, tương đương 5% GDP, cao hơn so với một số quốc gia và vùng lãnh thổ phát triển hơn như Singapore 3%, Hongkong 3,5% hay Malaysia 5,1%.Một phân tích của TS. Đinh Thị Nga trên Tạp chí Tài chính vào năm 2017 cho thấy tỷ lệ chi ngân sách trên mỗi sinh viên đại học ở Việt Nam lên tới khoảng 40% thu nhập bình quân đầu người, cao hơn so với Mỹ 21% hay Nhật Bản 25% [1].Bên cạnh sự “hào phóng” về ngân sách đầu tư, hàng loạt chính sách giáo dục đại học được ban hành cũng cho thấy nỗ lực cải tiến hệ thống này của Chính phủ Việt Nam. Một số bước ngoặt nổi bật có thể kể tới là Nghị quyết 04-NQ/HNTW ủng hộ các trường đại học đa ngành; Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học 2005 HERA đề cao xu hướng quốc tế hóa, cho phép các trường đại học tự chủ trong nhiều khía cạnh, bao gồm quản lý ngân sách; Nghị quyết số 77/NQ-CP năm 2014 trao quyền tự chủ tài chính cho 23 trường đại học;...Tuy vậy, những đầu tư đó chưa mang lại nhiều kết quả khả quan, các cơ sở giáo dục đại học vẫn đối mặt với nhiều khó khăn tài chính. Một số nhà nghiên cứu nhận định rằng nguyên nhân của tình trạng này đến từ cơ chế phân bổ ngân sách còn chưa rõ ràng và không hiệu quả khi vẫn còn cứng nhắc theo hướng “một cách thức cho tất cả” one size fits all, chẳng hạn như mức đầu tư bằng nhau cho các trường đại học ở nông thôn và thành thị, trong khi chi phí đào tạo một sinh viên ở khu vực nông thôn đắt đỏ hơn nhiều so với chi phí đào tạo một sinh viên ở khu vực thành thị [2].Bên cạnh đó, mức học phí được quy định còn thấp, không đủ bù đắp chi phí hoạt động của các trường đại học công lập, và quyền tự chủ sử dụng ngân sách nhà nước vẫn còn bị hạn chế trong khuôn khổ quy định, làm giảm hiệu quả hoạt động của các cơ sở quả khác biệt giữa các nhóm trườngTrong bối cảnh đó, các nghiên cứu về hiệu quả của các trường đại học sẽ giúp chỉ ra những thiếu sót và cung cấp các hàm ý quan trọng trong cải cách cơ chế phân bổ nguồn lực. Một trong những nỗ lực mới nhất là nghiên cứu được công bố trên tạp chí Journal of Applied Research in Higher Education của nhóm tác giả Trường ĐH Công nghệ Thông tin và Truyền thông Việt Hàn Trường ĐH Đà Nẵng, Trường ĐH Ngoại thương, Trường ĐH Kinh tế ĐH Quốc gia Hà Nội, Bộ KH&CN và EdLab Asia [3].Nhóm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp bao dữ liệu data envelopment analysis - DEA, một trong những công cụ phổ biến nhất được sử dụng để phân tích mức độ hiệu quả của các cơ sở giáo dục. Hiểu theo cách đơn giản, phương pháp này xác định khả năng cung cấp dịch vụ chất lượng nhất với lượng yếu tố đầu vào tối ưu là một phương pháp vô cùng hữu ích trong việc bước đầu xác định cơ sở nào còn kém hiệu quả và xác định các khía cạnh còn cần phải cải thiện thông qua xem xét nhiều đầu vào và kết quả đầu nghiên cứu đang được bàn luận, nhóm tác giả lựa chọn 6 yếu tố đầu vào bao gồm số lượng nhân sự học thuật nhân sự nghiên cứu và giảng dạy của các trường đại học; số lượng nhân sự không làm công việc học thuật nhân sự vận hành và hỗ trợ; cơ sở vật chất; trợ cấp của chính phủ; học phí tức doanh thu từ sinh viên; mức chi cho hoạt động nghiên với đó, 7 yếu tố đầu ra được phân tích gồm số lượng sinh viên ở bậc đại học; số lượng sinh viên ở bậc sau đại học; số lượng sinh viên theo đuổi giáo dục suốt đời; số lượng công bố ISI/Scopus; số lượng công bố không thuộc các ấn phẩm ISI/Scopus và các công bố trên các hội thảo, hội nghị; doanh thu thu được từ hoạt động nghiên cứu và chuyển giao công nghệ; tổng thu nhập từ các hoạt động vận qua phân tích báo cáo tài chính và học thuật hằng năm trong giai đoạn từ năm 2012 – 2016 của 172 cơ sở giáo dục đại học, nghiên cứu chỉ ra, về tổng thể, hiệu quả kinh tế của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam có xu hướng giảm trong khoảng từ năm 2012 - 2016. Để làm nổi bật hơn các khía cạnh còn cần cải thiện, nhóm tác giả tiếp tục so sánh các dữ liệu về mức độ hiệu quả giữa các nhóm trường có các đặc điểm khác thể, các phát hiện cho thấy khối trường tư vận hành hiệu quả hơn so với khối trường công lập. Điều này gợi ý rằng việc tư nhân hóa một số cơ sở giáo dục đại học còn vận hành thiếu hiệu quả có thể giảm bớt áp lực tài chính và để dành ngân sách nhà nước cho các cơ sở công chất lượng hai, các trường học đơn ngành có mức độ hiệu quả kém hơn các trường đa ngành. Điều này có thể là do các cơ sở với nhiều trường trực thuộc có nhiều cơ hội để chia sẻ nguồn lực hơn, ví dụ, một phòng thí nghiệm y sinh của ngành kỹ thuật có thể được sử dụng để làm một phòng nghiên cứu y học cho một trường y. Dựa trên kết quả này, nhóm tác giả đề xuất hợp nhất một số trường đơn ngành vận hành kém để thành lập các trường đại học đa ngành hoặc liên ba, xem xét khía cạnh mức độ tự chủ, các trường đại học tự chủ có hiệu quả kinh tế cao hơn các trường đại học vẫn phải phụ thuộc vào phân bổ tài chính công. Kết quả này gợi ý rằng trao quyền tự chủ cho các trường đại học là một hướng đi đúng đắn. Tuy vậy, khác với nhiều quốc gia, Việt Nam yêu cầu các trường đại học tự chủ hoàn toàn không được nhận trợ cấp tài chính từ chính phủ, điều này về lâu dài sẽ gây ra những hậu quả tiêu cực. Do đó, bên cạnh ủng hộ tự chủ tài chính, nghiên cứu đề xuất vẫn cần lưu ý điều chỉnh linh hoạt hơn, chẳng hạn, cho phép tự chủ tài chính một phần và có các khoản trợ cấp dựa trên đánh giá thành cùng, các cơ sở có mức độ quốc tế hóa cao hơn vận hành tốt hơn so với các cơ sở không có các chương trình quốc tế hóa. Như vậy, để nâng cao hiệu quả kinh tế, các trường đại học Việt Nam cần đẩy mạnh quốc tế hóa thông qua các chiến lược như phát triển các chương trình hay khóa học dạy bằng tiếng Anh hoặc ngoại ngữ khác.Việt Nam có tham vọng rất lớn đối với lĩnh vực giáo dục đại học. Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học 2005 đặt ra mục tiêu có ít nhất một trường đại học Việt Nam trong bảng xếp hạng 200 trường đại học tốt nhất thế giới vào năm 2020. Mục tiêu này đã không đạt được, và có vẻ như sẽ chưa thể đạt được trong tương lai gần, khi xem xét những khó khăn mà giáo dục đại học Việt Nam đang gặp phải ở giai đoạn hiện tại. Những kết quả trên sẽ là những gợi ý về cách Việt Nam có thể hiện thức hóa giấc mơ giáo dục đại học của chú[1] Tran, C. D. T. T. 2021. Cost efficiency–one size fits all? A university-level analysis of economies of scale and scope in Vietnamese higher Pacific Journal of Education,412, 336-355.[3] Tran, T. V., Pham, T. P., Nguyen, M. H., Do, L. T., & Pham, H. H. 2022. Economic efficiency of higher education institutions in Vietnam between 2012 and 2016 a DEA analysis. Journal of Applied Research in Higher Education. Tin mới Thông tin về môn học Mô tả vắn tắt nội dung môn học Môn học này giới thiệu đến sinh viên về mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế theo cách tiếp cận vốn con người qua các nhóm chủ đề lợi ích kinh tế và phi kinh tế của giáo dục, chức năng sản xuất của giáo dục, hình thành một lớp học tối ưu, lựa chọn trường học, bình đẳng và công bằng trong giáo dục, chỉ báo năng lực trên thị trường lao động, và vốn con người trong toàn cầu hóa. Website hữu ích Liên kết khác Mạng xã hội Fanpage Đoàn Hội Khoa Giáo dục Khách ghé thăm Tổng cộng 9134169 Liên hệ Education - This is a contributing Drupal ThemeDesign by WeebPal. Kinh tế học giáo dụcCách tiếp cận và các vấn đề phức tạpBùi Chí BìnhKhoa Giáo d ục, Đại học KHXH & NV TP. HCMTài li ệu lưu hành nội bộ 2014i Bùi Chí BìnhLời nói đầuTài liệu này được viết nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp cận kinh tế học giáo dục của những ngưӡi làm việc trong lĩnh vực giáo dục và nghiên cứu giáo dục. Trước hết, nó cung cҩp cơ sӣ lí luận để chứng minh kinh tế học giáo dục là một khoa học liên ngành dựa trên nền tҧng của kinh tế học và giáo dục học. Cơ sӣ lý luận này rҩt quan trọng vì nó giúp học viên tránh khỏi những tranh cãi vô bổ về việc kinh tế học giáo dục gồm những gì và được tiếp cận như thế tế học giáo dục chủ yếu xem xét mối quan hệ phức tҥp giữa giáo dục hay đầu tư vốn con ngưӡi và sự đi lên của kinh tế - xã hội. Mối quan hệ này sẽ được mô tҧ, phân tích, và diễn giҧi qua các chủ đề như lợi ích của giáo dục, cung cҩp giáo dục, thị trưӡng giáo dục, và toàn cầu hóa và giáo dục. Tài liệu này sẽ giúp độc giҧ tâm ngoài việc hiểu rõ mối quan hệ giữa kinh tế và giáo dục còn sử dụng các nguyên lý kinh tế để lý giҧi các vҩn đề giáo dục, ra quyết định đầu tư vốn con ngưӡi một cách hợp lý, yêu thích lĩnh vực khoa học này và tự tin hơn trong quá trình ra quyết định liên quan đến giáo dục. Để đҥt các mục tiêu này, độc giҧ cần có kiến thức cơ bҧn về kinh tế học. Chính vì vậy, sau mỗi chương, tác giҧ có đặt một số câu hỏi về kinh tế học thuần túy ngoài các câu hỏi về kinh tế học giáo trong những mối quan tâm lớn khi chúng ta nói về kinh tế là hiệu quҧ và chi phí, trong đó có chi phí cơ hội. Tác giҧ hy vọng độc giҧ sẽ thҩy rằng hệ thống kiến thức mà mình học được từ tài liệu này sẽ giúp ngưӡi học hài lòng với chi phí đã bỏ ra. Tuy vậy, dù được chuẩn bị một cách công phu, tài liệu này có lẽ vẫn còn những sai sót. Xin chân thành nhận được góp ý của các giҧng viên, các nhà nghiên cứu, và sinh viên quan tâm đến kinh tế học giáo dục, để quyển tài liệu này ngày càng hoàn thiện chân thành cám Bùi Chí BìnhMục lụcLӡi nói đầu iLӡi cҧm tҥ iiMục lục iiiChương 1. Tổng quan kinh tế học giáo dục 1Chương β. Lợi ích của giáo dục 25Chương γ. Cung cҩp giáo dục 43Chương 4. Thị trưӡng giáo dục 60Chương 5. Giáo dục và toàn cầu hóa kinh tế 75Tài liệu tham khҧo 85Thông tin về tác giҧ 94Chương 1Tổng quan kinh tế học giáo dụcMục đích của chương hiểu một cách tổng quan về khoa học kinh tế và kinh tế học giáo dục để dễ dàng tiếp cận các vҩn đề của kinh tế học giáo dục trong những chương tiếp theoNội dung của chương lý luận kinh tế học và kinh tế học giáo dục, các khái niệm nền tҧng của kinh tế học giáo dục, các vҩn đề cơ bҧn của kinh tế học giáo dục, những sai lầm trong kinh tế học giáo dụcLý luận kinh tế học và kinh tế học giáo dụcKinh tế học là gì?Kinh tế học cũng như các khoa học khác dựa trên phương pháp khoa học. Quá trình hình thành của một nguyên lí hay lí thuyết kinh tế học gồm nhiều bước 1. quan sát thế giới thực observation; 2. hình thành giҧ thuyết hypothesis formulation; 3. so sánh giҧ thuyết với kết quҧ kiểm nghiệm một sự kiện nào đó; 4. tiếp tục kiểm tra giҧ thuyết với hàng loҥt các sự kiện khác và kết quҧ là giҧ thuyết đó phát triển thành một lí thuyết; 5. nếu lý thuyết đó được kiểm tra đầy đủ và chҩp nhận rộng rãi sẽ được xem là nguyên lý kinh tế economic principle, cho phép chúng ta tiên đoán được hiệu ứng của một hành vi cá nhân hay nền kinh tế. Những nguyên lí kinh tế như thế sẽ được kết hợp lҥi để tҥo thành mô hình model.Là một khoa học xã hội, kinh tế học nghiên cứu cá nhân và xã hội đưa ra những lựa chọn tối ưu như thế nào đối với các tài nguyên khan hiếm scarce resources. Các nhà kinh tế học đã xác định tài nguyên khan hiếm gồm đҩt đai land, lao động labor, vốn capital, và yếu tố thứ tư đặc biệt đó là khҧ năng tҥo nghiệp entrepreneurial ability, tách biệt với khái niệm lao động labor bình thưӡng. Một nguồn lực là khan hiếm khi ӣ mức giá bằng 0 thì cầu vượt quá cung sẵn có hoặc khi nó là yếu tố đầu vào trong sҧn xuҩt. Tài nguyên khan hiếm không thể thỏa mãn nhu cầu vô hҥn của con ngưӡi. Chính vì vậy, kinh tế học nghiên cứu xem xã hội quyết định sҧn xuҩt cái gì, sҧn xuҩt như thế nào, và sҧn xuҩt cho ai ӣ mức tối ưu nhҩt trong các điều kiện khan phân loҥi đối với kinh tế học rҩt đa dҥng. Tùy vào nội dung và mục đích của mình mà các nhà kinh tế học có thể chia khoa học này thành từng lĩnh vực khác sử hình thành kinh tế học giáo dụcThực ra, nhiều nguyên lý của kinh tế học giáo dục đã manh nhà từ thӡi Adam Smith, cha đẻ của kinh tế học cổ điển, khi ông xuҩt bҧn quyển sách Tài sҧn của các nước’ Wealth of nations vào năm 1776. Ông cho rằng mọi ngưӡi có thể đầu tư vào giáo dục để làm tăng khҧ năng sҧn xuҩt của xã hội Dearden, Machin, và Vignoles, 2009. Một số ngưӡi cho rằng học giҧ ngưӡi Nga tên là Sitelumilin với bài phát biểu Ý nghĩa kinh tế của giáo dục quốc dân’ trên tҥp chí Kế hoạch Kinh tế Liên xô năm1924 là ngưӡi đầu tiên đề cập đến tính kinh tế của giáo dục. Nhưng theo các học giҧ phương Tây thì ngưӡi khӣi đầu sự ra đӡi của bộ môn này là J. R. Walsh với Khái niệm vốn đối với con người trên tҥp chí kinh tế Quarterly Journal of Economics QJE năm 19γ 51. Bộ môn này tiếp tục phát triển nhanh ӣ Mỹ những năm 1960 và được đánh dҩu bằng quyển sách làm thay đổi diện mҥo của kinh tế học giáo dục đó là Vốn con người của Gary Becker năm quan sát của Dearden, Machin, và Vignoles 2009, thӡi hoàng kim của kinh tế học giáo dục chỉ kéo dài trong hai thập kỷ 1960 và 1970. Bước sang những năm 1980, kinh tế học giáo dục chựng lҥi. Các tác giҧ này cho rằng do đây là thӡi kỳ các nền kinh tế theo đuổi chính sách laissez-faire thị trưӡng tự do, nên các chính sách công ít mang tính can thiệp hơn. Từ đó, các công cụ của nhà kinh tế học giáo dục trӣ nên ít cần thiết. Đến những năm 1990 của thế kỷ trước, cũng theo Dearden, Machin, và Vignoles ibid., kinh tế học giáo dục sống dậy một phần là nhӡ thị trưӡng ngày càng được điều tiết. Một nguyên nhân nữa, theo các nhà nghiên cứu này, liên quan đến sự thăng trầm của kinh tế học giáo dục, là sự phát triển của các khoa học khác như xã hội học. Bҧng số liệu sau Machin, được trích trong Dearden, Machin, và Vignoles cho thҩy xu hướng nghiên cứu kinh tế học giáo dục từ những năm niên 1950 1960 1970 1980 1990 2000 Lượng bài/năm 0 3 6 2 5 9. Lượng bài ngoài Bắc Mỹ/năm 0 0 0 0 1 1. Các bài được đăng trên các tҥp chí kinh tế học chính thốngNền tảng lý luận của kinh tế học giáo dụcTheo Cận Hi Bân 2001, sự ra đӡi của kinh tế học giáo dục dựa vào nhiều yếu tố. Thứ nhҩt, kinh tế xã hội các nước phương Tây sau 1945 phát triển nhanh nhӡ coi trọng1 Nhan đề tiếng Anh là Capital Concept Applied to Man. Xem phần Tài liệu tham khảo ӣ cuối tư vào vốn nhân lực và khai thác nguồn nhân lực, coi trọng đầu tư giáo dục, coi trọng chҩt lượng dân số, và coi trọng khai thác trí tuệ con ngưӡi. Thứ hai, nền tҧng của bộ môn này có liên quan đến hàm sҧn xuҩt Cobb-Douglas Y = AKαLȕ 2. Khi các nhà nghiên cứu tҥi Mỹ dùng hàm này để tính tăng trưӣng kinh tế quốc dân từ 1929-1957 thì thҩy rằng yếu tố K và L có thể giҧi thích được 67% tăng trưӣng, còn lҥi γγ%. Sau đó ngưӡi ta tìm ra giáo dục là một cҩu thành của 33% thặng dư đó. Từ đây, ngưӡi ta nghiên cứu đưa ra nhiều phép tính về đóng góp của giáo dục trong kinh tế, dẫn đến sự ra đӡi kinh tế học giáo dục ӣ phương Tây. Thứ ba, ngưӡi ta chú trọng đến tầm quan trọng của giáo dục dưới sự phát triển của khoa học kỹ thuật. Có thể nói, sự kiện Liên Xô cũ phóng thành công vệ tinh nhân tҥo mang tên Sputnik vào vũ trụ năm 1957 đã thay đổi nhiều về cục diện công nghệ giữa hai cưӡng quốc Mỹ và Liên Xô. Điều đó cũng đã làm thay đổi thế giới quan của tҩt cҧ các bên về sự đóng góp của giáo dục vào sự phát triển của nhân loҥi. Kể từ đây nhu cầu am hiểu và nắm bắt những thay đổi trong khoa học công nghệ thông qua giáo dục bùng nổ. Thứ tư, do hiệu quҧ của đầu tư giáo dục lớn hơn chi phí đầu tư nên các tập đoàn và công ty dành một phần lợi nhuận để đào tҥo lҥi hoặc nâng cao tay nghề cho ngưӡ i lao động nhằm nâng cao năng suҩt lao động của i tượng và ý nghĩa của nghiên cứu kinh tế học giáo dụcHọc giҧ các nước có nhiều quan điểm khác nhau về đối tượng nghiên cứu của kinh tế học. Tuy nhiên, các tài liệu nghiên cứu chủ yếu xoay quanh mối quan hệ giữa giáo dục và kinh tế - xã hội. Mối quan hệ này được làm rõ thông qua các vҩn đề như năng lực bẩm sinh, nền tҧng gia đình, chi phí đầu tư cho giáo dục, thӡi gian đi học, chҩt lượng giáo dục, năng suҩt, thu nhập và tăng trưӣng GDP, thay đổi công nghệ, và các kết quҧ phi thị trưӡng, v. Trong đó, câu hỏi trọng tâm vẫn là các yếu tố này có mối quan hệ gì với nhau. Nghiên cứu kinh tế học giáo dục giúp chúng ta hiểu được các mối quan hệ đó và làm thế nào để đҥt được các kết quҧ như thӡi gian đi học, chҩt lượng giáo dục, và hiệu quҧ kinh tế - xã hội, v. một cách tối ưu có lợi nhҩt và ít hao tốn nhҩt trong điều kiện tài nguyên khan hiếm. Nó giúp chúng ta hình thành cơ sӣ thông tin cho việc hoҥch định ngân sách, chiến lược, và chính sách giáo dục ӣ mức vi vô và vĩ thành của kinh tế học giáo dụcTheo hệ thống các nước tư bҧn, kinh tế học giáo dục bao gồm phương pháp và đối tượng của kinh tế học giáo dục, đầu tư giáo dục, hiệu quҧ kinh tế, và lợi nhuận kinh tế của đầu tư giáo dục. Theo các nước Đông Âu và Liên Xô trước đây, kinh tế học giáo dục2 Hàm sҧn xuҩt này do Knut Wicksell 1851-19β6 đề ra, và sau đó được Charles Cobb và Paul Douglas kiểm nghiệm dựa vào cứ liệu từ năm 1900 đến số thuận lợi và khó khăn trong nghiên cứu kinh tế học giáo dụcTheo Diebolt 2004, sự xuҩt hiện của nhiều khái niệm mới giúp chúng ta phân tích dễ dàng hơn, và sự hình thành các giҧ thuyết mới cung cҩp cho chúng ta nhiều nội dung mới và cҩu trúc mới để nhìn nhận về các hiện tượng trong kinh tế học giáo dục. Ngoài ra, các mô hình toán cũng giúp chúng ta rҩt nhiều trong việc tiên đoán các kết quҧ nghiên cứu. Tuy nhiên, theo Diebolt, sự lҥm dụng các công thức toán học và các tranh luận về kinh tế học giáo dục đã không có nhiều tiến triển trong thế kỷ 20. Cộng thêm sự phức tҥp của các hiện tượng, khó tiếp cận các dữ liệu, và tiềm năng giới hҥn của các phương pháp kinh tế lượng tҥo ra nhiều khó khăn trong việc mӣ rộng tri thức sẵn có. Diebolt nhìn nhận rằng kinh tế học giáo dục thực ra chưa được hình thành trên cơ sӣ phương pháp luận và nó chỉ là một phần tư duy hỗ trợ cho một chuỗi các phương pháp nhằm giҧi quyết các vҩn đề trong phҥm vi của bộ phận tư duy đó, chứ chưa phҧi là một môn học. Trong khi đó, Dearden, Machin, và Vignoles, 2009 cho rằng điểm yếu của kinh tế học giáo dục là các nhà kinh tế cân, đong, đo, đếm các lợi ích của giáo dục trên cơ sӣ tiền mặc dù việc này rҩt khó. Điều này vô tình làm cho các nhà kinh tế học xa rӡi các nhà nghiên cứu khác như các nhà xã hội học. Cũng theo Diebolt, về mặt nhận thức luận, tri thức trong kinh tế học chỉ có thể tăng lên khi các phân tích, so sánh quốc tế được sử dụng để đo lưӡng độ giá trị ngoài của các hiện tượng và ý nghĩa của các giҧ thuyết được kiểm vấn đề cơ bản của kinh tế học giáo dụcĐường ngân sách và sự đánh đổiNhu cầu con ngưӡi vốn vô hҥn. Nhưng thu nhập của họ là có giới hҥn. Sự giới hҥn này buộc họ phҧi cân nhắc khi lựa chọn nên mua hàng hóa nào giữa hai hay nhiều hàng hóa khác nhau để đҥt được độ thỏa dụng cao nhҩt. Đưӡng ngân sách budget line là đưӡng thể hiện sự kết hợp giữa β hàng hóa khác nhau mà ngưӡi mua có thể mua được với ràng buộc ngân sách hiện tҥi. Đưӡng ngân sách này chỉ ra rằng để có nhiều hơn hàng hóa A cho trước, ngưӡi mua phҧi mua ít hơn hàng hóa B cho trước dụ, khóa học tiếng Anh là hàng hóa A và khóa học tiếng Nhật là hàng hóa B. Một ngưӡi có 60 USD đồng để chi tiêu hết cho hai hàng hóa A và B. Giá của mỗi hàng hóa A là 30 USD. Giá mỗi hàng hóa B là 15 USD. Tùy theo sӣ thích của mình, ngưӡi này có thể tiêu hết số tiền cho hàng hóa A hoặc hàng hóa B hoặc là kết hợp cҧ Đưӡng ngân sách ngụ ý sự kết hợp của nhiều hàng hóa khác nhau. Sự kết hợp β hàng hóa trên đưӡng ngân sách chỉ là một ví lượng hàng hóa A Số lượng hàng hóa B Tổng chi tiêu - 0 4 $60 = $0 + $60 1 2 $60 = $30 + $30 2 0 $60 = $60 + $0 -Hình 1-A. Sự kết hợp giữa hai hàng hóa với thu nhập cho trướcTҩt cҧ các kết hợp giữa hàng hóa A và hàng hóa B chỉ có thể đҥt được khi nằm trên đưӡng ngân sách hình Để có thể mua γ hàng hóa A, ngưӡi tiêu dùng phҧi từ bỏ 6 hàng hóa B và ngược lҥi. Điều này thể hiện sự đánh đổi – chi phí cơ hội opportunity cost. Trong kinh tế học, bҩt kỳ khi nào một cá nhân thực hiện sự đánh đổi thì quyết định đó đều được xem là hợp lí/duy lí rational.Hình 1-B. Đưӡng giới hҥn ngân sáchSự đánh đổi được thể hiện qua đưӡng ngân sách rҩt có ý nghĩa trong quyết định đầu tư. Nó nói lên rằng khi một cá nhân đưa ra quyết định thì có nghĩa là ngưӡi đó đã mҩt đi cơ hội để đưa ra một quyết định khác vì ngân sách của anh ta có hҥn. Sự đánh đổi này cũng là chi phí cơ hội của quyết định được đưa ra. Điều này hoàn toàn có ý nghĩa trongđầu tiên nêu lên khái niệm này là J. Walsh, nhưng những ngưӡi thật sự phát triển và đưa nó vào kinh tế học giáo dục như là một phần không thể thiếu đó là Gary S. Becker, Theodore W. Schultz, Edward F. Denison, v. Vốn con ngưӡi được hiểu là kỹ năng và kiến thức của lao động Schultz, 1961; Becker, 1964; Cận Hi Bân, 2001. Có thể nói vốn con ngưӡi được tích lũy qua ba giai giai đoҥn chính trong đӡi ngưӡi đó là vốn con ngưӡi giai đoҥn ban sơ do bẩm sinh hoặc tiếp nhận, chủ yếu là ӣ nhà, vốn con ngưӡi thông qua giáo dục chính quy, và vốn con ngưӡi thông qua đào tҥo tҥi chức. Trong kinh tế học giáo dục cũng như trong kinh tế học lao động, kết quҧ trên thị trưӡng lao động từ vốn con ngưӡi được tích lũy trong giai đoҥn giáo dục chính quy được nghiên cứu nhiều nhҩt do các yếu tố vốn con ngưӡi lúc này là dễ đo đҥt con ngưӡi thay đổi theo thӡi gian và khái niệm của nó co giãn vô hҥn, nên ý nghĩa của nó cần được hiểu theo lịch đҥi. Dựa trên đặc điểm này, chúng ta có thể tiếp cận nó thông qua ba vҩn đề cốt lõi đó là kiến thức, kỹ năng, và kinh nghiệm của lao động. Khái niệm này khác với khái niệm nguồn nhân lực ӣ chỗ vốn nhân lực chỉ ra chҩt lượng của ngưӡi lao động còn nguồn nhân lực đề cập đến số lượng lao động Cận Hi Bân, 2001. Vốn con ngưӡi là tài nguyên khan hiếm vì nó cũng là một yếu tố đầu vào để sҧn xuҩt ra hàng hóa và dịch vụ Olaniyan và Okemakinde, 2008 và kể cҧ trong quá trình làm thay đổi lượng vốn con ngưӡi xem Checchi, 2005. Nó được xem như vốn vật chҩt, và bỏ qua loҥi tài nguyên này trong kinh tế học, theo Schultz 1961, là sai lầm nghiêm phí giáo dụcChi phí là một khái niệm quan trọng trong kinh tế học giáo dục, được dùng làm cơ sӣ cho phân tích cận biên về chi phí – lợi ích Woodhall, 2004. Có hai loҥi chi phí cơ bҧn đó là chi phí xã hội social cost và chi phí tư private cost. Chi phí xã hội do ngưӡi cung cҩp giáo dục chi trҧ bao gồm tiền lương giáo viên, tiền mua sách vӣ cho thư viện, giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, v. Chi phí tư do ngưӡi học chi trҧ bao gồm học phí, tiền mua sách vӣ, phí Tư Xã hộiTrực tiếp học phí trừ đi giá trị học bổng nếu có, chi tiêu cho sách vӣ, giáo viên, thư viện, sách vӣ, giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, tiếp thu nhập bị bỏ qua chi phí cơ hộithu nhập bị bỏ qua chi phí cơ hội Bҧng 1. Chi phí cho giáo dụcMỗi trong hai loҥi chi phí trên có thể được chia thành hai loҥi chi phí đó là chi phí trực tiếp được đo bằng tiền và chi phí gián tiếp chi phí cơ hội. Chi phí gián tiếp chính là thӡi gian của giáo viên và ngưӡi học tuần tự bỏ ra cho công tác dҥy và học. Họ có thể dành khoҧn thӡi gian này để kiếm thu nhập bằng công việc khác. Có hai điều cần lưu ý là học phí mà ngưӡi học phҧi đóng và giá trị sử dụng cơ sӣ vật chҩt. Học phí ӣ đây hàm ý là chi phí ròng mà ngưӡi học đã bỏ ra sau khi trừ đi học bổng nếu có ngưӡi đó nhận được. Đối với giá trị sử dụng của cơ sӣ vật chҩt, có hai khҧ năng cần xem xét. Thứ nhҩt, nếu cơ sӣ được thuê mướn, thì giá trị sử dụng được tính là tiền thuê trong một năm. Nếu cơ sӣ không được thuê mướn, giá trị khҩu hao hằng năm của nó phҧi được tính đến trong suốt quá trình được sử dụng và được xem là tiền thuê qui đổi imputed rent.Phân tích cận biên chi phí – lợi íchPhân tích chi phí-lợi ích cost-benefit analysis là một yếu tố không thể thiếu, là một trong những tiêu chuẩn để ngưӡi ra quyết định đi đến lựa chọn hợp lý nhҩt trong hoҥch định giáo dục. Theo Woodhall 2004, khái niệm phân tích chi phí-lợi ích là sự so sánh có hệ thống về chi phí và lợi ích của một hình thức đầu tư nhằm đánh giá lợi nhuận kinh tế của nó. Trong kinh tế học giáo dục, phân tích lợi suҩt rate of returns là một nội hàm được vận dụng nhiều nhҩt của khái niệm phân tích chi phí-lợi 1. Quyết định học tậpKhái niệm biên hay cận biên marginal được trưӡng phái Tân cổ điển đưa vào kinh tế học đầu thế kỷ 205. Nó là sự thay đổi trong số lượng cho trước. Chi phí biên của 5 Chính vì vậy trưӡng phái Tân cổ điển còn được gọi là trưӡng phái Cận 1 .γ. Mô hình đầu tư vốn con ngưӡiThu nhập và tiền lươngThu nhập income là động lực giúp con ngưӡi nâng cao hiệu quҧ hoҥt động trong thực tiễn Đinh Sơn Hùng và Trương Thị Hiền, 2009. Theo Francois Quesnay được trích trong Đinh Sơn Hùng và Trương Thị Hiền, thu nhập được biểu hiện dưới hình thức tiền lương wages. Tiền lương là một nội hàm trong lý luận về thu nhập. Karl Marx cho rằng tiền lương dưới CNTB chính là giá cҧ của sức lao động được biểu hiện như là giá cҧ của lao động. Còn các nhà kinh tế khác thì cho rằng tiền lương là giá cҧ lao động hoặc là tiền trҧ cho lao động. Trong lý luận về thu nhập, có nhiều quan điểm khác nhau về tiền lương William Petty và David Ricardo ủng hộ quy luật sắt của tiền lương’ và cho rằng nếu tiền lương vượt quá những tư liệu sinh hoҥt vật chҩt tối thiểu sẽ làm cho ngưӡi công nhân bị tha hóa; Adam Smith và sau này đến Karl Marx lҥi ủng hộ việc trҧ lương cao. K. Marx cho rằng tiền lương nên bằng giá trị những tư liệu sinh hoҥt vật chҩt và tinh thần cần thiết cho ngưӡi lao động và gia đình họ, cộng với những phí tổn đào tҥo’ ibid., tr; một số ngưӡi cho rằng tiền lương nên được xây dựng dựa trên năng suҩt cận biên của lao động; theo Henry Charles Carey và trưӡng phái chính hiện đҥi, sự vận động của tiền lương liên quan tới nhiều yếu tố như năng suҩt lao động, tay nghề, chi phí đào tҥo, tác động của cҥnh tranh, và cung cầu về lao nhập theo độ tuổiVì còn nhiều tranh cãi khi tìm câu trҧ lӡi cho sự khác biệt về thu nhập có phҧi do yếu tố giáo dục hay không?’, các nhà nghiên cứu đã tách yếu tố giáo dục ra khỏi các yếu tố năng lực, tính cách, động cơ, nền tҧng gia đình, v. Các công trình nghiên cứu của họ cho thҩy giáo dục có mối tương quan rҩt mҥnh đối với thu nhập của ngưӡi lao động Morgan, David, Cohen, và Brazer, 1962; Ashenfelter và Rouse, 1962; Becker, 1964; Psacharoupoulos, 1975.Hình 1. Thu nhập theo độ tuổiVốn con ngưӡi một loҥi tài nguyên đặc biệt, đóng vai trò không thể thiếu trong phát triển kinh tế. Theo lý thuyết về vốn con ngưӡi, trình độ học vҩn làm tăng năng suҩt của ngưӡi lao động và vì thế cũng làm tăng thu nhập 7. Cũng theo lý thuyết này, thu nhập tăng theo thӡi gian nhưng với mức độ giҧm dần theo độ tuổi Hình 1và lợi suҩt đi học cũng giҧm khi trình độ học vҩn tăng Ta có thể tìm thҩy khác biệt về thu nhập cҧ đӡi để làm cơ sӣ cho các ước lượng về năng suҩt do ҧnh hưӣng từ học vҩn. Tuy nhiên, theo Woodhall 2004, không có nhiều quốc gia có sẵn dữ liệu dãy số thӡi gian về thu nhập. Chính vì vậy, các nhà nghiên cứu thưӡng sử dụng dữ liệu chéo được lҩy từ những ngưӡi có tuổi khác nhau tҥi một thӡi điểm cụ thể để ước lượng thu nhập theo độ tuổi-học vҩn của những ngưӡi có trình độ học vҩn khác nhau. Với kỹ thuật này, các nhà nghiên cứu giҧ định rằng thu nhập của một ngưӡi 30 tuổi hiện nay sẽ là thu nhập tương lai của ngưӡi 20 tuổi hiện tiếp tục đi học là sáng suốt? Câu trҧ lӡi là không thể có câu trҧ lӡi. Câu trҧ lӡi đúng nằm ӣ chỗ việc mỗi cá nhân xác định cho mình lúc nào là điểm dừng để tối đa hóa lợi ích từ việc đi khác biệt về học vấnTrên hình 1-A, ta thҩy rằng doanh nghiệp sẽ sẵn sàng trҧ lương ứng với các trình độ học vҩn khác nhau. Họ trҧ lương cao cho những ngưӡi có trình độ học vҩn cao như là sự đền bù cho những chi phí ngưӡi lao động phҧi bỏ ra để đҥt được trình độ học vҩn như vậy. Từ đây, chúng ta có thể phác họa đưӡng tiền lương theo học vҩn hình 1-A.Hình 1-A. Tiền lương theo học vҩnĐộ dốc của đưӡng tiền lương theo học vҩn cho ta biết thu nhập sẽ tăng bao nhiêu khi một ngưӡi còn tiếp tục theo học một năm nữa. Phần trăm thay đổi trong thu nhập do có thêm một năm học là lợi suҩt biên từ học vҩn. Nó cho biết phần trăm thu nhập tăng thêm đối với mỗi đơn vị tiền đầu tư cho học vҩn. Đưӡng tiền lương theo học vҩn là đưӡng cong lồi nói lên rằng lợi suҩt biên từ học vҩn giҧm khi một ngưӡi có thêm học vҩn. Do đó, lợi suҩt biên từ học vҩn là hàm nghịch biến của trình độ học vҩn, như minh họa bằng đưӡng MRR trên hình lao động sẽ chọn trình độ học vҩn tҥi điểm B, là giao điểm giữa đưӡng MRR lợi suҩt biên và đưӡng chiết khҩu nằm ngang r . Đây là điểm dừng việc đi học để tối đa hóa giá trị hiện tҥi của thu nhập cҧ đӡi. Giҧ sử tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi lao độngbằng lãi suҩt 9 trên thị trưӡng của các ngân hàng là r và lợi suҩt cho việc học thêm 1 năm nữa là r’. Liệu có tối ưu không khi ngưӡi lao động nghỉ học tҥi điểm A khi chỉ có E 1 năm đi học như trên hình 1-B? Nếu ngưӡi này nghỉ học để đi làm và gӣi thu nhập của mình ví dụ w’$ vào ngân hàng, đó không phҧi là điểm tối ưu do lãi suҩt ngân hàng nhỏ hơn lợi suҩt đi học. Ngược lҥi, nếu tiếp tục học thêm 1 năm nữa, anh ta sẽ mҩt w’$ nhưng sẽ tối đa hóa giá trị hiện tҥi của thu nhập vì học vҩn có lợi suҩt r’ > r. Anh ta chỉ nên dừng khi lợi suҩt biên của việc đi học bằng với lãi suҩt ngân hàng điểm B. Lúc này, lợi ích đi học đҥt cực 1-B. Tối đa hóa lợi ích học tậpHình 1-B phân tích việc ngưӡi học xác định thӡi điểm tối đa hóa lợi ích học tập nghỉ học dựa trên lợi suҩt biên từ việc đi học và tỉ lệ chiết khҩu. Như vậy, nếu hai ngưӡi đi học có tỉ lệ chiết khҩu khác nhau thì thӡi điểm tối đa hóa lợi ích học tập của họ sẽ khác nhau và vì thế thu nhập của họ cũng khác khác biệt về tỉ lệ chiết khấu giữa hai người đi họcXét trưӡng hợp có hai lao động chỉ khác nhau về tỉ lệ chiết khҩu các yếu tố khác giữ nguyên, như minh họa trên hình 1-A. Tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi lao động thứ nhҩt là r 1 và tỉ lệ chiết khҩu của ngưӡi thứ hai là r 2. Hình vẽ cho thҩy ngưӡi thứ nhҩt có tỉ lệ 9 Lãi suҩt phҧi ít nhҩt bằng với lҥm phát hoặc lớn hơn. Nếu không, ngưӡi có tiền nhàn rỗi sẽ không gӣi tiền vào ngân hàng, và do đó, ngân hàng cũng không cho vay. Giáo trình kinh tế học vĩ mô giới thiệu cho người đọc các khái niệm, các nguyên lý hoạt động của các chủ thể trong nền kinh tế và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động của các chủ thể đó. Sau khi đọc cuốn sách, người đọc sẽ có những cái nhìn cơ bản tổng quát nhất về nền kinh tế, nắm được các nhân tố quyết định thu nhập quốc dân, sản lượng, thất nghiệp, lạm phát, lãi suất, tỷ giá hối đoái và cán cân thanh toán quốc tế, cũng như vai trò của các chính sách kinh tế vĩ mô trong việc ổn định và tăng trưởng kinh tế. Tập thể các tác giả biên soạn đã cố gắng hết sức để trình bày các vấn đề một cách rõ ràng, đơn giản và dễ hiểu nhất. Nội dung cuốn sách được trình bày theo cấu trúc logic gồm năm chương Tác giả Vũ Đình Khoa trực tiếp biên soạn các chương 1, 2, 3, 4, 5; Tác giả Phạm Thị Hồng hiệu chỉnh để hoàn thiện giáo trình. Trong mỗi chương, ngoài lý thuyết còn có các ví dụ minh họa, các câu hỏi tình huống để sinh viên ứng dụng thực has not been able to resolve any citations for this has not been able to resolve any references for this publication.

kinh tế học giáo dục